Elemente de inovaţie în proiectarea didactică: optimizarea schiţei de lecţie

Dezideratul proiectării didactice laborioase, cu ambiţii de exhaustivitate, este în realitate subminat sistematic, în practica de zi cu zi, de acuta lipsă de timp cu care se confruntă, din varii motive, cadrele didactice, în condiţiile în care activitatea lor de bază, la catedră, e concurată constant de diverse sarcini administrative sau auxiliare procesului instructiv-educativ (cum ar fi cele presupuse de asumarea funcţiei de consiliere şi orientare, responsabilităţile specifice anumitor comisii sau cele presupuse de realizarea unor proiecte sau activităţi extracurriculare).

Realitatea oferă foarte rar condiţii de laborator, în care proiectarea didactică să poată fi efectuată „ca la carte”, „după toate regulile artei”: de cele mai multe ori, aceasta nu se realizează decât cu ocazia (inter)asistenţelor, a inspecţiilor sau a lecţiilor deschise. Identificarea problemei de mai sus – în speţă, lipsa de timp – a condus la o posibilă soluţie care să rezolve contradicţia enunţată în fraza introductivă. Astfel, modelul sintetic şi pragmatic de schiţă de lecţie propus în cele ce urmează, pentru disciplina limba franceză, nu abandonează ambiţiile de exhaustivitate din teoria proiectării didactice, încercând să acopere quasi-totalitatea situaţiilor de predare-învăţare, printr-o concepţie inovatoare bazată pe un algoritm optimizat care îi oferă, în plus, cadrului didactic, posibilitatea orientării rapide şi precise în etapele proiectării didactice.

Schiţa de mai jos, elaborată pe baze pragmatice, ţine cont de săptămâna didactică şi de clasă (ambele preluate din planificarea semestrială sau anuală). Fiind vorba de o limbă străină, profesorului i se oferă posibilitatea de a alege, prin bifarea unei (sau a unor) căsuţe, competenţele vizate de Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi [Străine] (CECRL): Compréhension des écrits, Compréhension de l’Oral, Production écrite şi Production orale; din raţiuni de încadrare în spaţiu, acestea sunt prescurtate: CE, CO, PE, PO: Pe acelaşi rând se poate preciza şi nivelul, tot în funcţie de CECRL: A1, A2, B1, B2 (corespunzătoare DELF). Rândul următor stabileşte tipul (sau tipurile) de abordare propuse de lecţie: aceasta (gramaticală, lexicală, de comunicare sau socioculturală) se regăseşte în planificarea unităţii de învăţare şi se recunoaşte imediat în lecţia din manual (în cazul – frecvent – în care se foloseşte manualul).

Urmează tipul de lecţie: mixtă, de achiziţie de noi cunoştinţe, de revizuire şi sistematizare sau de evaluare (iniţială, formativă, somativă) ori de recuperare (ratrapaj): câte o bifă la locul potrivit, şi profesorul va şti exact ce îşi propune. Resursele utilizabile sunt împărţite în Materiale (tabla, manualul, fişa de lucru individual, videoproiectorul, calculatorul sau altele – se poate preciza care anume) şi Imateriale (fişier audio-video sau software). Strategiile sunt trecute în revistă (expunerea magistrală, explicaţia, conversaţia euristică, interogarea, discuţia, traducerea, exerciţiile, proiectul, jocul de rol sau brainstorming-ul), lăsându-se loc pentru o eventuală alternativă nemenţionată. Unele lecţii presupun achiziţii prealabile (precum „regula lui Si condiţional”, sau „concordanţa timpurilor”, care presupun buna stăpânire anterioară a timpurilor verbale), altele nu neapărat. Modul de lucru poate fi frontal, individual sau pe grupe: şi aici se poate bifa o căsuţă – sau se pot bifa mai multe – în funcţie de abordarea propusă. Ulterior, pentru a uşura formularea obiectivelor operaţionale, se reaminteşte ce sunt acestea („la sfârşitul lecţiei toţi elevii vor fi capabili să…”), apoi se reia, tot pentru a uşura efortul de proiectare didactică, taxonomia lui Bloom, care stabileşte categoriile de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare, în care se încadrează obiectivele – exprimate ca verbe la modul infinitiv, în franceză, sau la modul conjunctiv, în limba română. Rubrica referitoare la Desfăşurarea lecţiei lasă loc enumerării schematice a momentelor principale ale lecţiei (acomodare, captarea atenţiei etc., chiar cu indicarea exactă a resursei folosite, de pildă „ex. 3 p. 67”), iar rubrica finală de Observaţii permite orice alt adaos de care poate beneficia proiectarea didactică (gen Extensie, Tratare diferenţiată sau orice Ipoteză personală): practic, un întreg proiect de lecţie oricât de impresionant, de stufos şi de complet poate fi condensat în modelul sintetic, elastic şi la fel de complet, de schiţă de lecţie propus, model apărut din necesităţi înainte de toate pragmatice.

Impresia generală provocată de acest model de schiţă standardizat a fost de „reţetă” medicală sau de „formular” ori de „tipizat poştal”: toate cele trei exemple citate corespund unei nevoi de optimizare dictate în principal de lipsa de timp. Evident, fiecare cadru didactic îşi poate crea un tip de schiţă de lecţie care să i se potrivească, preluând toate elementele din teoria didactică pe care le consideră indispensabile proiectării didactice şi eliminându-le pe celelalte.

Modelul propus e unul, evident, personal, adaptat la nevoile autorului şi testat în practică; el poate fi, în mod evident, modificat, îmbogăţit, simplificat – într-un cuvânt, optimizat.

Practica i-a mai revelat autorului un aspect (bonus): redactarea într-o limbă străină a tuturor documentelor de proiectare didactică (planificare, proiectarea unităţii de învăţare, plan sau schiţă de lecţie) impune atât respectul cunoscătorilor respectivei limbi străine, care apreciază apropierea maximă de disciplinată predată, cât mai ales al celor care o ignoră cu desăvârşire!…

 

Bibliografie (selectivă):

***, Manuel de formation / Professeurs de français / Projet Ministère de l’Éducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport – Siveco, POSDRU/87//1.3/S/62771, Bucureşti, fără an de publicare; Cremarenco, Simona, L’approche du document authentique en classe de FLE, Teocora, Buzău, 2009; Dragomir, Mariana, Considérations sur l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère, Dacia, Cluj-Napoca, 2008; Anghel, Manuela-Delia, Petrişor, Nicolae Florentin, Guide pratique pour les professeurs de français, Paradigme, Piteşti, 2007